Revista digital de Experiencias y Arte

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Caminar
27/05/2014
Letras y escuela

Extraños aleteos que inventarnos pueden - Parte 2

Lo que hace la literatura con los lectores y lo que hacemos con la literatura en el aula.
Por: Cali Duarte*

PARTE 1

Una hoja que inquieta el sosiego de la carne sosiego

Se abre algo nuevo

un pequeño grito

algo nuevo

todas las fuentes de la imaginación

hacen juego

simultáneamente.


J. M. Enzensberger

 

Como atajo elegí la resolución de consignas de ficción. Saer pensaba la que la ficción tenía más posibilidad para acercarse a la realidad que el mero dato objetivo[10]. Entrar en la interpretación por la ficción fue una toma de decisión que buscaba problematizar la mirada sobre el mundo –y sobre el propio cuerpo- a partir de estas tramas “engañosas” y “mentirosas”, para hallar el cuerpo escrito como metáfora que produce en la lectura y en la escritura un efecto residual de conocimiento: el cuerpo nunca visto que se reconstruye como imagen. Pasó un tiempo y con ese tiempo la entrega del trabajo, y nada de lo esperado-propuesto en la apariencia de una consigna aparecía.

Hoy podría decir que hice un uso manoseado del concepto de ficción, no dando a leer y a escribir, sino esperando un acontecimiento calculado en el maquillaje de la consigna; una confianza en la técnica posibilitadora de un desordenamiento y posibles ordenamientos nuevos de mundos. Larrosa plantea la experiencia de lectura por fuera del experimento, por fuera de la planificación técnica que busca recoger reconfortantes resultados[11].

Una noche, charlando sobre los trabajos algo pasó, algo nos pasó. Carmen hablaba e irrumpió el destello de lo imprevisible y de lo imposible –como dice Kohan[12]-, fogonazos pasajeros que alumbran algo que no éramos conscientes. “La clase pasada mientras iba caminando a casa me di cuenta de lo que había escrito, ¡qué machista soy en el fondo! Acá tengo el texto, se los leo.” Un gancho de palabras ligando su vida, Carmen siguió escribiendo en ese trayecto nocturno de la escuela a la casa su texto-vida, hizo temblar su cuerpo y sus creencias a partir de la escritura; logró suspenderse, distanciarse, leerse; volverse letra para revisarse y reescribir (y reescribirme en sus palabras) la trama que la (y nos) capturaba. Carmen vivenció el desalojo, la extrañeza corporal cuando se volvió “presa” de su propio texto. Esa lectura “erótica” que operó como hemorragia es la anatomía de un deseo, de la utopía de la literatura –como diría Piglia- en donde el texto reclama la vida del lector para darla vuelta.

Desde la antropología, James Clifford plantea que la escritura es “la oportunidad de reescribir los textos de la cultura dominante, volver a escribir el lenguaje como acto de compromiso crítico”[13]; y aún más, hay algo en la vida de Carmen que se nos pierde, un chispazo tal vez que el espejo de la literatura en ese noche o en ese mundo abrió para mostrar un cuerpo otro. Leer-escribir tiene esa particularidad: la afectación; y, aunque a veces pensamos que escribimos para otros, ese otro ignorado también se vuelve el fantasma de nuestra presencia –como ahora, revisando mis papeles, asomándome de nuevo a las voces de mis alumnas, recuperando mi cuerpo en estos cuerpos -.Espiarse presos en el tejido del texto funda una lectodermia que luego se desprende de la piel para volver a ella desde otro lugar. Volver a esta escena es la devolución de las demandas que hemos y venimos cargando: buscar encontrar lo esperado, toda una sintaxis que escande la trama escolar,  aún  a riesgo de no encontrar lo que se busca; ¿y qué se busca?: algunos una repetición, otros un “saber”, saber que se deja una huella, dar con ella y  saberse sus ejecutores, como si fuéramos los propios artífices y destinatarios de esas marcas; pura contemplación narcisista que nos da vida y valoriza nuestros actos. En el escenario institucional encontrar esas huellas obsesiona la mirada y lo que se encuentra de esos “encuentros” nos deja en el reconfortante lugar de cazadores de nuestro cuerpo.

Esta experiencia que nos tomó por asalto da cuenta de que hay aprendizajes que van más allá de lo que acontece en ese recorte de tiempo y espacio escolar; y se vuelven puro acontecimiento, acontecimiento de lo nuevo.  Nunca sabemos cómo aprende alguien o qué aprende, ni el tiempo, porque es “al perder el tiempo” -según Deleuze en la voz de Bárcenas[14]- cuando se aprende. Un fulgor, un chispazo en una noche, en un viaje; y, tal vez, esa salida de una interioridad, un verse de nuevo como si fuera la primera vez, hizo que Carmen y, por cierto, yo encarnáramos la presencia de un aprendizaje. Parafraseando a Borges, en esa noche una cara se miraba desde el fondo del espejo; y el arte debe ser como ese espejo que nos revela nuestro propio rostro[15]

Aun hoy, aparecen con fuerza estas vidas, las de las “chicas” del nocturno, vidas que trato de imaginar el ahora sin llegar a alcanzarlas, sin querer alcanzarla, porque, a veces, emperradamente depositamos en la literatura una expectativa del cambio, una torsión de las realidades, la imposición de otros destinos de papel sobre otros más cruentos. Como Gladys que se imaginó de “negra cartonera a escritora famosa” como se presentó aquella noche antes de leer su texto-vida que la anclaba en un presente tan duro como contundente: “en las noches sin estrellas el caballo mira el cartón que muerde y lastima mis manos”.

 

 

Breve historia de la extrañeza de una voz

El grano de arena se había introducido por azar en la máquina

Rancière

Retomo otra anécdota que contrasta con la anterior; una anécdota que comienza en el aula y que luego enlaza la calle, con los chicos realizando intervenciones urbanas. Porque para ellos “la revolución se hace con poesía”.

Hace unos años atrás, una colega con la que compartíamos  un pensar activo sobre y con la literatura propuso las prácticas performativas como ejecución de sentidos con los textos-cuerpos que compartíamos con nuestras y nuestros alumnos y alumnas;  una poética del hacer en consonancia con ese desalojo experimentado por escritores, cada vez más lejos de la letra y vinculados a nuevas percepciones de la realidad. Uno de los fantasmas que arremetió con estas prácticas fue el lugar común que sostiene que la escuela está vaciada de contenidos, y en ese afán acumulador –concepción cuantitativa de la cultura- nos volvíamos coleccionistas de conceptualizaciones. Nuevamente nos ganaba la pulseada la domesticación del ojo en la gramática del arte, nuevamente ganaba la partida el saber sobre la técnica que, como bien dice Barthes, la sociedad transforma creando el mito de escribir y hacer bien. También nos ganaba un miedo, o un mandamiento que nos coloca como recolectores de resultados, ¿qué vamos a mirar en esa plena libertad? [16]. Cada vez más, nos olvidábamos de la espuma del lenguaje, de lo no se puede aprehender, de lo que no se deja domeñar, porque la literatura tiene que ver con ese plus repetido hasta el cansancio y que funda una posibilidad nueva, lo que adviene como pura incomprensión. En subvertir lo existente encuentra la literatura su potencia; y ahí, irremediable y felizmente, la literatura no tiene nada que ver con la escuela del presente porque la literatura dice lo indecible, “permite escuchar la lengua fuera del poder, en el esplendor de la revolución permanente del lenguaje” (Barthes 1978:121-2).

Esta extrañeza que paso a contarles está puesta en la lengua de Santiago recuperando al poeta argentino, Oliverio Girondo: “con sus melimeleos sus eropsiquisedas sus decúbitos lianas y dermiferios limbos y gormullos”. Y voy a Santiago y a su garganta: “me gusta por el sonido, no entiendo bien qué quiere decir, pero dice algo, por eso la repito”. Aparecía el desalojo del lenguaje o su espesor material como forma de la extrañeza vinculada al goce. Ese extrañamiento, esa desterritorialización fue la que sintió Paul Válery y la que lo impulsó a escribir. Una movilidad del deseo en la experiencia de lo indecible, indecible desde nuestra articulación lengua-mundo. Esa indecibilidad lo hizo decir.

El arte convoca a decires múltiples, le da lugar al cuerpo y también le da cita para enmudecerlo; silencio que traza una grieta que da cuenta de la ruptura de versiones explicacionista del mundo en términos de relaciones causales y transparentes.     

Santiago gestionaba la seducción en el ritual sonoro, en lo inusual del lenguaje que, a contrapelo de una gramática que augura legibilidad, legalidad y transparencia, convoca al placer en su rarefacción. Un lenguaje fuera del lenguaje, puro desalojo suspendido y puesto en una situación límite ejecutando a contrapelo el mandato sígnico: nada de sentidos o el sentido como extrañeza, vociferando que allí hay algo tan seductor como una pura carne sin cuerpo, sin  moldes. 

Tal vez, la voz de Santiago nos coloca en la encrucijada porque invita a reflexionar, sin flexión, en el poder de la inutilidad de la literatura; “Es para oírlo, me gusta cómo suena”, decía Agustina, y la atracción estaba depositada en la materialización de lo indefinido, apareciendo nuevamente el desalojo del lenguaje o su espesor material como forma de la extrañeza vinculada al goce. Ocupaban el lugar de  huéspedes, de los “ajenos” al convite, y esa captura sacudía la representación en términos miméticos, la sensibilidad que educa que una pipa es una pipa, en donde lo referencial en tanto transparencia mimética y unívoca del objeto puntea la relación y elección canónica con ciertos textos que entran en la escuela. Ese juego de paladear y saborear las palabras, los sonidos sin pretensiones realistas pone en crisis la servidumbre de la literatura a lo que se pretende pensar como realidad en términos de transparencia, conmocionando lo evidente en el juego con el lenguaje que pasa por la extenuación del sentido, la vacilación del anclaje referencial que uno deposita en lo nombrado. En este sentido el coqueteo con el texto pasó por ese desborde de la representación o en poner a considerar la representación de las no certezas. La literatura para estas miradas interrogó y sacudió y trató de acercarse a ver lo misterioso que hay en ella.

¿Por qué no entran estas extrañezas al aula? Uno se pregunta cómo hacer entrar en la cultura de la letra estas prácticas que rompen con la filiación logocéntrica, una apuesta riesgosa porque implica desalojarnos de las certezas y descentrarnos de un lugar que nos legitima: exiliados del logos, de la razón, abandonando el territorio que construye en la letra la lectura de la realidad.

 

   

Profe, ¿puedo escribir libremente, para mí?

ha escrito cosas en el muro que trastornan a los viejos en sus relaciones con los jóvenes

J.Lezama Lima

 

Me detengo en otra escena de escritura y de lectura para ir cerrando; en la garganta de Franco (14 años) o de una generación cuyas voces interpelan un orden del presente. La pregunta de Franco tiene que ver con colocar palabras, representaciones, modos de mirar a destiempo de una institución guardiana de valores que encierra la palabra “bien nacional”, producida y enseñada en el seno de la sociedad que intenta replicar; una pregunta que señala la insolencia de la literatura que, como dice Saer, es un modo radical de libertad[17]. En ese sentido, Franco pone en tela de juicio el ecrivants barthesiano, el escritor que usa el lenguaje como un instrumento, con un fin, como ejemplo, buscando enseñar o explicar. Franco vuelve intransitivo el verbo escribir: escribe en la pura negación –no para mí, ni para el orden escolar-.

La pluma de franco dice de este modo, habita  el lenguaje y transforma el mundo así:

Una rascada, para cualquier argentino es una rascada: contraer los dedos, concentrarse en la zona, subir y bajar las uñas en la zona en cuestión haciendo presión según la intensidad. Por eso hay rascadas y rascadas. También, hay rascadas imposibles y deseadas, como las mías. Algunas obtenidas y saciadas, esas eran antes de 1982. Ahora, las rascadas son distintas: las paredes son dedos,  las sillas son lijas, pero ahora que siento esta picazón en el ojete pienso que la patria es eso, una sensación, una rascada imposible no en el culo del mundo, sino en mi propio culo que no encuentra y busca unas manos. 

En este texto –que se desnuda en aquella pregunta- en donde un combatiente con sus brazos mutilados siente en su picazón el cuerpo desmembrado de la patria no sólo leemos desafíos a la escuela –por lo que autoriza o no a decir-, sino también, políticas literarias y escolares a destiempo; la literatura en su “muestreo de lo incomunicable”, “del lado de las pulsiones más groseras y radicales” –como diría Nicolás Rosas-, y la escuela refrendando los sentidos que decretan su practicidad. La extrañeza se instala en la lejanía por el contacto, en el desencuentro irrumpiendo en la cooptación cuando algo del orden de lo instrumental se pone en juego en las expectativas que, tramadas desde la escuela, caen sobre la literatura. Ahora bien, ¿cómo articular o negociar políticas institucionales con lo que resiste a toda institución?, ¿dónde encontrar la necesaria desterritorialidad?, ¿cómo dejar de ser funcional a una maquinaria que sujeta desde una maquinaria que libera?, ¿cómo descolocarse para volver a habitar el sistema?

Textos imposibles con mundos “imposibles” como atributo donado por el destiempo. Volverse escritor busca “no hacer ver lo invisible sino en hacer ver hasta qué punto es invisible la invisibilidad de lo visible”[18], de ahí que hay también un llamado al destierro, a una presencia que hace hablar –como Sade-  la desnudez del deseo. En este sentido,  la literatura es pensamiento del afuera, es una “praxis sin sanción”[19], un estar a la deriva del pensamiento sin un plan de llegada, puro naufragio. Escribir y leer dan entrada al vértigo fundado en la falta, de ahí su poder de desanudar el mundo.

Salpicados con esa incitación, podríamos pensar, por una lado, liberar la ficción como lugar que potencia el pensamiento y, por otro, pensar nuestro trabajo en un devenir acontecimiento, animándonos a “no mostrar caminos ya recorridos, pavimentados que llevan hacia lo esperado; no una enseñanza programática hacia unos fines delimitados sino más bien una enseñanza diagramática como incitación a lo impensado”[20], como un trampolín que arrojado al naufragio acompaña estos modos inadvertidos de hacer con un texto, de hacerlo decir cuando damos a leer. 

 

   

Brevísima coda que busca una fuga

Julián Green escribe esto: 'La meta de su pasión no era transformar lo desconocido en conocido, sino buscar lo desconocido por sí mismo y vivir en su vecindad´

J.B. Pontalis

 

Retomo aquel problema sobre la relación entre literatura y modelos teóricos a partir de la valoración de la pregunta como herramienta de producción de lectura; pero una pregunta que abra el mundo hiriéndolo, una pregunta que habilite la palabra, no teniendo la posta de la respuesta, porque el vacío de la pregunta y su perversión se presentan cuando la respuesta la tiene quien la enuncia. Barthes pensaba que la literatura representa al mundo como una pregunta, nunca como una respuesta[21], y en esa pregunta que también nos implica y complica en tanto trabajadores de y con la literatura está ofrendado un modo de dar a leer desde lo imprevisible que convoca al diálogo.

Voy a este uso de la teoría que me interesa para pensar la interpretación: la teoría acompañando nuestra lectura como modalidad de la interrogación del texto y, al mismo tiempo, mezclándose, enfrentándose, confluyendo en algunas paradojas para desbaratar la construcción de una verdad sólida y someterla a su fragilidad; lenguajes en resistencia que reducen su poder a los afanes comunicativos, en donde la obstinación da cuenta de la imposibilidad explicacionista, aplicacionista e instrumental de un discurso sobre otro.

Tengo la leve certeza de que estos cuerpos convocados hicieron máquina con los leves aleteos de las ficciones; y, con ese advenimiento de lo otro como nuevo que interrumpe e irrumpe, trazamos nuestras reflexiones, escribimos; es decir, que algo de lo inconmensurablemente desbordado se vuelve fuerza y eficacia necesaria para pensarnos. En aquel momento, frente a aquellos cuerpos, todo lo que había leído y oído no tenía nada que ver con lo que estaba pasando en el aula, frente a lo que la universidad con sus modos de leer dictaminó era un buen lector. No sabría responder si es posible enseñar a leer literatura cuando uno sigue leyendo y construyéndose como lector, o qué contenidos curriculares acreditarían serlo. De algo, hoy, estoy seguro: enseñar literatura instala algo del orden de lo imposible, de lo no medible, de lo no cuantificable, de lo no acreditable porque leer es un diálogo infinito.

Mientras se buscan explicaciones para hacer cesar este estado de agitación que provoca la inestabilidad de las certezas, la literatura  resistiendo sigue derramando sombras que devuelven la opacidad tan necesaria para seguir pensando.

 

*Eterno aprendiz de profesor


 

 

[10] Saer, Juan José; “El concepto de ficción”; En: El concepto de ficción. Buenos Aires, Ariel, 1997, pp. 9-15. 

[11] Larrosa, Jorge; “Experiencia y alteridad en Educación” (cap. 1), en: Skliar, Carlos y Larrosa, Jorge (comp.); Experiencia y Alteridad en Educación. Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 2009.

Para la relación experiencia- experimento, Foster, Ricardo; "Los tejidos de la experiencia" (cap. 5), en Skliar, Carlos y Larrosa, Jorge (comp.); Experiencia y Alteridad en Educación. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. 2009. 

[12] Kohan, Walter; “¿Qué es la pedagogía?” 

[13] Citado en: Giroux, Henry. “Estudios culturales y estrategias pedagógicas. El giro hacia la teoría”. En:Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelona, Paidós, 1996, pp. 192–193. 

[14] Bárcena, Fernando “Transmisión: la mediación poética”.

[15] Jorge Larrosa recurre a la imagen del espejo deformado para pensar la relación lectura y experiencia, véase: Larrosa, Jorge; “Experiencia y alteridad en Educación” (cap. 1), en Skliar, Carlos y Larrosa, Jorge (comp.); Experiencia y Alteridad en Educación. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. 2009.

[16] Kieran Egan, en La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, propone un salto al hacer diagramático cuando reclama el riesgo como modo de pensar el trabajo en el aula, ese riesgo tiene que ver con salirse de lo que los/as alumnos/as  ya saben para lanzarse a lo que adviene incontrolable, aquello que pueden imaginar. 

[17] Saer, Juan José; “Una literatura sin atributos”. El concepto de ficción. Buenos Aires. Ariel, 1997 pp 272-276.

[18] Foucault, M; “Reflexión, ficción” En: El pensamiento del afuera. Pre-textos. Valencia. 2004, pp .23-31. 

[19]  Barthes, Roland; “Ecrivains y écrivants”, en Ensayos críticos, Barcelona, Ed Seix Barral, 1977, p 180. 

[20] Martínez Boom, Alberto; “¿Puede la enseñanza incitar el pensamiento?” En: Frigerio, Graciela; Diker, Gabriela. Educar: ese acto político. Buenos Aíres, Del estante editorial, 2005, pp. 153 -171. 

[21] Op.cit pág. 203.


  

Extraños aleteos que inventarnos pueden - Parte 2

Fotografía: Christy Lee Rogers (Hawái)

Comentarios

Muy bueno!!! Cuando pensar de

Muy bueno!!! Cuando pensar de este modo se agradecería como regla,vemos con profunda pena que lo lamentamos como excepción. Dichosos los chicos que cuenten con la guía de este eterno aprendiz. Me hubiera gustado tener un profesor así en la secundaria, me gustaría que hubiera muchos así ahora. Nuestros hijos sufrirían menos y nosotros también. La libertad no es un bien de fácil acceso en las escuelas, ni en las universidades...ni en la calle

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