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Caminar
27/05/2014
Letras y escuela

Extraños aleteos que inventarnos pueden - Parte 1

Lo que hace la literatura con los lectores y lo que hacemos con la literatura en el aula.
Por: Cali Duarte*

La comprensión de sí es narrativa de un extremo a otro. Comprenderse es apropiarse de la propia vida de uno. Ahora bien, comprender esta historia es hacer el relato de ella, conducidos por los relatos, tanto históricos como ficticios, que hemos comprendido y amado. Así nos hacemos lectores de nuestra propia vida.

P. Ricoeur

 

sobre esta sombra
pinto
con el pincel enorme
de la noche
con insistencia
mi minúscula sombra.

M. Enzensberger

 

Hay lectores y lectoras que a las sombras clandestinas de sus escondites clandestinos encuentran caminos clandestinos. Hay lectores y lectoras que saboteando la pedagogización de la literatura se permiten todas las transfiguraciones inimaginables, porque leer de ese modo tiene que ver con construir un lugar que la realidad nos niega. Es el lector modelo que pensaba Benjamin; un lector que, a contrapelo de los usos edificantes de la literatura por los adultos en sus intentos de colonizar la niñez, vuelve posible la estrecha relación texto - vida. En “Panorama del libro infantil”, escrito en 1926,  Benjamin rescata una escena de lectura, o un modo de leer, de un cuento de Andersen en donde una lectora es asaltada por el universo ficcional: los personajes salen de la página; pero, al dar vuelta la hoja, todo vuelve a un orden. La crítica literaria ha hablado de esas alianzas en donde el lector suspende momentáneamente sus certezas y asume la verosimilitud y la ficcionalidad como un pacto de lectura. Benjamin recupera esta imagen para pensar otro modo posible del “encuentro” en donde el niño entra al texto y “vence el engaño del plano” [1]



Desp(ojos) imperiales o cuando las pieles se van

Dejamos tierra firme, nos embarcamos, quemamos los  puentes que dejamos atrás. No sólo eso, rompimos vínculos con la tierra firme.

Friedrich Nietzsche

 

A modo de veredicto, la sociedad y también la escuela explicitan un malestar enunciado desde la distancia generacional y el déficit: “los chicos no estudian”, “no leen”, “no aprenden”, “estudian mal”, “no tienen ganas”; ganando la partida una lógica sostenida en un lenguaje que se vuelve mandamiento y asunción de un modo de la existencia tramado desde la falta y que, dentro de la escuela, traza la encerrona trágica. No obstante, construida la trinchera se sigue sosteniendo y replicando un modo de la cultura institucional que “habilita” a hacer y a ser, sin someterlo a juicio, sin desautorizar y descreer de lo que oferta. Pareciera que la escuela no desarma, sino que se repliega a patrones heredados de interpretación y a lenguajes burocratizados para pensar lo humano,  asumiendo que el déficit está en las juventudes con las que se “encuentra”. Y, sin embargo, este anclaje en la fijeza de ciertos rituales y en la mirada romántica no convoca al goce.

A contrapelo de este patrón que sobre la falta apostrofa jóvenes-lectura, en la escuela circulan lecturas, las escribimos, juzgamos cuáles son las “buenas” lecturas y consignas por su impacto en el “buen” hacer, dictaminamos qué es ser un “buen” lector de acuerdo a ciertas prácticas tomadas de una historia escolar con sus tradiciones y contradicciones de trabajo con la lectura y escritura.

Por eso, frente a la falacia del “no leen”, tiene más sentido interrogar qué encuentros  se llevan a cabo con la lectura y con la escritura –que es un modo de la lectura-, qué lógicas dialogan, se superponen y se resisten cuando la literatura se las tiene que ver con la escuela, qué sucede cuando en la escuela aparece la literatura con sus tonos, texturas que la vuelven ilegible por la incomodidad que pone al desnudo una distancia y un enfrentamiento de experiencias[2] intergeneracionales; porque la escuela, marcada por las valoraciones de un imaginario pasado, desencaja frente a ciertas prácticas de lectura y escrituras imposibles, escrituras que no se acomodan ni se dejan adiestrar por el ojo de la ortopedia escolar. En ese enfrentamiento, la literatura por un lado tiene que vérselas con su condición intempestiva y la escuela con un añorado retorno.

Entrar en la cultura académica –me refiero a la universidad- implica acomodar el cuerpo a un territorio con sus modos particulares y dispares de leer de la comunidad. Leemos con y desde la inmanencia formalista, estructuralista, pos, con legados lacanianos y también foucaultianos, con Marx y los estudios culturales; y esta multitud abigarrada de miradas impacta y se proyecta como un horizonte posible del hacer con la literatura, de buscar la literatura. Estas  trayectorias por los laberintos de las lecturas nos salpican con las herencias del deber hacer dentro del aula. La escuela recupera y extrema esas operaciones y protocolos de lectura de la crítica académica que, indudablemente, conforman cánones culturales e institucionalizan prácticas profesionales del crítico como docente.[3] Por eso, son recurrentes algunas prácticas que hablan de una inmediatez entre el hacer con la literatura en la universidad y su pasaje a la escuela; y en este injerto se demanda a las y los niños/as cierta experticia en el modo de leer. Los intentos de extrapolación se vuelven cerco y frustración, y esta demanda a modo de recetario sobre qué y cómo se debe hacer con los textos no se acomoda a lo que sucede en el aula.

Pensar y transparentar el cómo leemos literatura es dar cuenta de una posición ideológica, porque siempre se lee desde algún lugar; y la institución literaria, encarnada en instituciones con sujetos lectores y sus cajas de resonancias, constructora del valor y del gusto, impone sus concepciones sobre lo literario;  también, sobre la lectura. Terry Eagleton advierte sobre la no inocencia de dichos juicios de valores, modos de valorar atravesados por prácticas que, lejos de ser ingenuas a ciertos mandatos sociales, aparecen teñidas de representaciones internalizadas y, a veces, no reflexionadas[4].

También, el hacer con la lectura irrumpe en el decir sobre ella, en las voces que sostienen que  “los alumnos no entienden lo que leen”. El reclamo que introduce como problemática la no comprensión es también una posición: pensar la literatura en términos comunicativos implica despojarla de su opacidad y pulverizar la lectura en términos interpretativos. Por eso, pensarla como práctica que desborda el sentido único y con mayúsculas, como un tejido rizomático, a lo Deleuze, le restituye a la interpretación ese lugar plural y con minúscula, y le devuelve a la literatura el espesor en su volverse escurridiza. Este modo de acercarse a la lectura hace trizas el lugar común que vocifera “no entienden lo que leen”, abonando el veredicto “todas las personas leen en situación de lectura”. Frente a ese dictamen, lo que nos queda como profesionales de la enseñanza es revisar los modos de leer. Por eso, pensar la lectura como viene siendo interpelada por la antropología y la sociología de la cultura busca despuntar en su dimensión cultural los sentidos compartidos o en pugna que se actualizan en la lectura.

Volviendo a Eagleton y a la actualización de sus postulados. Los lectores hacen cosas con los textos, afirma; y, podríamos agregar, la literatura hace cosas con los lectores cuando los encuentra.


    

 

Cualquier  golpe didáctico no abolirá el azar

Todo Pensamiento emite una Tirada de Dados
UNA CONSTELACION

                                                                                                                       Stéphane Mallarmé

 

Voy a detener la mirada en algunas escenas de lectura en el aula, no como instructivo del deber hacer con los textos, sino para pensarnos desde algunos reclamos que irrumpen e interrumpen nuestras caminos certeros al momento de trabajar con la literatura. Voy a recuperar algunas voces de mis alumnas y alumnos, algunas sensaciones propias, para tensar estas intersecciones cargadas de representaciones cuando damos a leer, cuando nos encontramos con las lecturas. Son posiciones con respecto a la lectura, muchas atravesadas por marcas sociales, imaginarios, mitologías que a fuerza de dicción y repetición se vuelven tatuaje no percibido, un tono no sometido a su distancia. ¿Qué dicen y decimos sobre la literatura? ¿Desde dónde la hacen y hacemos decir? ¿Qué dicen esos modos singulares de leer, de hacer y manipular un texto? Y sobre todo, ¿qué hacemos con ese orden institucional que nos demanda un hacer con la literatura para encontrar ciertos resultados?

    

Cuando la literatura deviene vida o el texto como carne

quien quiera ver la luz tal como ella es debe retirarse a la sombra

             J.M.Enzensberger

 

La génesis de estas voces se remonta a un allá lejos y hace tiempo, un 2007 recuperado desde el presente con todas las torsiones que la mirada distanciada y la puesta en relato provocan. Esta es la historia de un pasaje: ocupando el lugar de futuro practicante, situado en un entre, la universidad y la escuela.  En estos encuentros, la preocupación lectora de mis futuras alumnas se esgrimía en: “¿y la mujer del Cid no lo siguió en el destierro?”. Este sintagma con forma de interrogante dejaba de serlo para convertirse en una afirmación contundente que se nos escapa, o dejamos escapar, por su no incumbencia con una clase de literatura. En ese y otros enunciados se desmontaba un uso de los textos para acomodar sus percepciones  o amoldar el texto y cuestionarlo a partir de sus vidas. Se asomaban a la literatura para leer la propia historia y hacerla hablar, y el texto se volvía y se movía en una analogía que iba de un “él /ella” textual a un reclamo del “nosotros”, un nosotros que se construía marginado, excluido por fuera del papel.

Cuando desde la producción teórica se insiste en lo autorreferencial como rasgo que delinea y define lo literario[5], como territorio que hace hablar al texto y forma lectores que se sumergen en las lecturas “profundas” y “reflexivas”, aparecían lectoras haciendo usos diferenciales de la literatura;  travestidas con esa autobiografía leída, escribían y reescribían con la extensión de la propia carne la historia de la cultura. El texto se volvía puro comercio con las vísceras y hacía hablar sus propias entrañas.

Me preguntaba si esa demanda a la literatura era legítima ya que la lectura se volvía herida mimética adherida a la piel del texto que se les volvía cuerpo. Me preguntaba si esos relatos como roces, si la “mimetización de los conocimientos”[6] no obturaba la posibilidad de ampliar sentidos, convenciéndome del “no valor” de esos horizontes textuales y vitales en el repliegue a una condición única de nombrar la experiencia leída como vivida. En esa pregunta se ponía en juego una herencia –y el de una comunidad que lo respaldaba- arrastrada por ciertos hábitos de lectura de la universidad: pareciera ser que en desmedro de “el qué”, aquello sobre lo cual habla la literatura y que nos hace hablar, sobrevaluamos el “cómo”, es decir, la retórica de los textos o las modalidades que asume lo dicho. ¿Por qué no se acepta ese cuerpo diseminado en la letra? Y esta pregunta inquietante y punzante paulatinamente se volvió afirmación: invoquemos esos “fantasmas” para orientar una operación de lectura. Leer se volvió el momento en donde se intentó correr los velos de la cultura, un modo de resignificar la lectura de la realidad, aún a riesgo de que no ocurriera.   Lectoras afectadas por la desigualdad armaban significados en donde las vidas se cruzaban en encrucijadas. “Mi mamá era cartonera y tenía que estar todo el día en la calle para traer unos pesos y no por eso nos maltrataba”. Nancy masticaba y mordía el cuento “Patrón” de Abelardo Castillo; Nancy también era cartonera como su mamá. “Podría pensarse que como ella pudo decidir y animarse, de ahora en más va a tener esa facultad”, la reflexión de Débora rozaba la letra de Foucault quien nos enseñó que en donde hay poder hay resistencias. Estos modos de hacer decir al texto no clausuraban la lectura sino que la abrían como un abanico para volver a mirarlo y repensarlo y repensarse. “No tendríamos que culpar tanto a Paula, al fin y al cabo su hijo no era su hijo, sino hijo del viejo” -sostenía Valeria-, “claro, fruto de una violación” -agregaba Yanina-, “de ahí que ella tenía tanto miedo a que en su hijo se repitiera el viejo” -completaba Lea-. Y esa urdimbre, lejos de ser trampolín para pensar una moral que desgaja al texto en tanto ficción y que encorseta cuerpos a ciertos valores, se volvía "reescritura" del texto-cultura con todo el cambio y la metamorfosis que podían, o no soportar, aquellas mujeres. 

Frente a la incertidumbre escolar del hacer con la literatura, Sergio Frugoni señala la ausencia y la deuda aun pendientes de prácticas de escritura de ficción en las aulas a riesgo de pensar en la inutilidad[7]. Un lugar común señala la futilidad del trabajo con el registro ficcional porque es labor de taller, pura improductividad en el desborde de la libertad, un hacer circunscripto al ocio, al mero juego imaginativo, que no se vincula con una demanda laboral, que se desconecta de la vida; porque la cultura se sigue pensando en términos de la productividad mercantilista, buscando soñar la verdad como lucidez sólo de la ciencia. La cultura escolar busca minar estas formas de pensamientos no científicas porque el enclave sigue siendo moderno: pensar la vida en tanto razón. Nada de lo imprevisible en la escuela, todo bajo control y sujeto a un control porque “la ciencia, tanto para la sociedad —en su significado cultural— como para la escuela —en la práctica de su enseñanza—, es una colección de resultados –termina en un recetario para encontrarlos-[8]. Pero, vertiginosamente y a trasmano, “la literatura no es una herramienta para producir un resultado, sino la experiencia misma del resultado”[9].

*Eterno aprendiz de profesor.     

PARTE 2




[1] Benjamin, Walter; Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 1989.

[2] La palabra experiencia usada en el sentido sociológico y antropológico del término, como aquello vivido e interpretado a partir de sentidos compartidos socialmente o en puga.

[3] Braslavsky dice que “al enseñar, cada profesor pone en acto una epistemología subyacente que le es propia...a la vez producto de su biografía escolar y su historia personal”. En: Birgin, A., Braslavsky, C. y Duschavsky, S.; “La formación de profesores: hacia la construcción de un nuevo paradigma para su transformación”. En: Braslavsky, C. y Birgin, A. (comp.) Formación de profesores. Impacto, pasado y presente. Buenos Aires. Miño y Dávila. FLACSO. 1992. También, el planteo enunciado por Braslavsky lo podemos pensar no sólo en el docente, sino en cualquier lector enfrentando a cualquier texto en cualquier situación de lectura, en la actualización de la biblioteca simbólica o material que se desmonta al momento de leer al leer.

[4] Eagleton, T. “Introduccion: ¿qué es la literatura?” En: Una introducción a la teoría literaria. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1998, pp.  5-14. 

[5] Este modo de mirar de la crítica literaria es el legado de los formalistas rusos quienes buscaron el estatuto científico del texto literario. La especificidad de la literatura la encontraron en el ejercicio quirúrgico de desmenuzar la técnica del texto, evidenciando los procedimientos como un saber artesanal; en ese sentido se puso en juego un dominio del sentido y del cálculo, a partir de ciertas convenciones operadas sobre el lenguaje. Mirar la literatura desde esta zona deja de lado el lugar del azar, lo incierto, reduciéndola a pura técnica.

[6] Achilli, E.; “Escuela y desigualdad social. Acerca de las explicaciones basadas en ‘lo cultural”. En Barletta, Mario; Litwin, Edith y otros: La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo. Santa Fe, Ed. UNL., 2003. 

[7] Frugoni, Sergio; Escribir ficciones: un camino hacia la literatura. Literatura, lectores y escuela. Primeras Jornadas de Didáctica de la Literatura. IES N° 1 “Dra. Alicia Moreau de Justo”. 29 y 30 de agosto de 2002.

[8] Martínez Boom, Alberto; “¿Puede la enseñanza incitar el pensamiento?” En: Frigerio, Graciela; Diker, Gabriela. Educar: ese acto político. Buenos Aíres, Del estante editorial, 2005, pp. 153 -171.  

[9] Dalmaroni, Miguel; “La literatura y sus restos (teoría, crítica y filosofía) Cómo enseñar gramática (una conjetura sobre el fracaso)” En: Bazar  americano. Septiembre-octubre 2011 http://www.bazaramericano.com/columnas.php?cod=39&pdf=si

 

 

Cali Duarte
Cali Duarte

Fotografía: Christy Lee Rogers (Hawái)

Comentarios

Me encantó, lograste sostener

Me encantó, lograste sostener la intriga, espero la 2° parte, abrazo!

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